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心之所向 素履以往————《教学勇气之漫步教师心灵》读后感
发布者:邓丽萍发布时间:2020-10-08 23:47:13阅读(1127) 评论(1) 举报
心之所向 素履以往
————《教学勇气--漫步教师心灵》读后感
梅州市名教师黄春兰工作室 邓丽萍
近期,在导师黄春兰老师的推荐下,拜读了帕克.帕尔默的《教学勇气——漫步教师心灵》一书。要读懂这本书,说易不易,说难不难,出于“完成任务”的心理,终于,带着勇气,伴着好奇,开启了这次阅读之旅。
随着帕尔默一起踏上探索“教学自我”这个全新领域的旅程,正如帕尔默在书中所论证的,教学事关奉献与联系,事关学生与科学以及连接两者的世界之间的关系,事关生活和学习。最终,教学事关在课堂为了实现真实教育构建所必需的共同体,而实现真实教育的关键就是人的心灵。
本书导言开篇引用的里尔克的诗句表达了这种渴望:“啊,别分离……”如果我理解不错的话,他指的就是精神上渴望沟通外界的追求,这种追求将引领我们从隠秘的心灵深处走进明朗的大干世界:“心,何为心?若非浩茫似苍旻,怎任无数的鸟儿齐飞,怎任归家的风儿劲吹。”里尔克借助不同寻常的意象,向我们揭示了何谓妙绝天成的浑然一体:内心与外界天衣无缝地交汇融通,就像麦比乌斯圈的环面那样不留痕迹地表里合一,从而永无止境地共同塑造着我们本身和我们安身立命的世界。本书以教师的内心世界作为立论的基础,但也由内向外地延伸到教与学所需的各具形态的共同体。向内追求和善的心灵会变成向外追求和陸的关系:我们自己的心灵舒适自在,与人交住就会亲密无间。
一、谈论唤醒教师心灵的导师与学科:教学中的自我认同和自我完善。它的所有立论都基于一个简单的逻辑前提:好的教学不能低到技术层面,好的教学来自教师的自我认同与自我完善。好老师则是在教学中将自我、学科与学生融为一体。优秀教师是将人、事、物连成一片的编织能手,他们能将自己、学生、学科编织成互相联系的网路,学生从这个网路中也可学会如何织出属于自己的一片天地。优秀教师能形成的广泛联系不在于他们的方法,而在于他们的心灵——心灵在此取古时地含义,是人类自身中智能、情感、精神和意志的汇聚之处。当优秀教师要把自己、学生、学科编织出一幅不分彼此的织品时,他们的心灵就是织布机。教学勇气就是教师在面对强人所难的苛求时仍能尽心尽力地坚持教学的勇气,凭着这股勇气,教师、学生、学科才可能被编织到学习和生活所需要的共同体结构之中。
好的教学来自教师的自我认同和自我完善。自我认同,是指一种不断演变的自我相关的联系进程,在此进程中,构成我人生的所有要素汇聚相交而形成神秘的自我;自我完善,是指我无论怎样都是一个整体,每当各种要素交汇一处来塑造和改造我的人生模式时,我是能够发现这种整体性的。自我认同和自我完善是在一个复杂而严苛的自我发现的过程中需要随时体察的微妙部分。自我认同是构成我人生的各种要素的总汇,而自我完善则是这些要素的联合方式,是促使我的人生完整协调、生机勃勃的,而不是分崩离析、死气沉沉的联合方式。
许多人是出自于心灵的理由而成为教师的,这种意欲从教的心灵中充盈着钟爱某门学科的激情、助人学有所成的豪情。但在年复一年的教学中,许多人却丢失了心灵。那么,怎样找回丢失的心灵,从而像优秀教师那样,把真心献给学生呢?
时至今日,有一点应该很清楚:依赖外部的“各种技术办法”不足以长时地维系人们关注教学的热情。教育体制改革进度缓慢,我们翘首以待“它们”替我们履行职责——却忘记了教育体制亦和“我们”同进同退。如果是在我们人生中各种力量的交汇处找到自我认同和自我完善,那么重访那些当初召唤我们从教的教汇处,就可能找回那个导向优质教学的自我。
将反思两个这样的交汇处——一是与唤醒我们的导师相遇;二是与我们的学科相遇。导师的力量不一定在于能传给我们优质教学模式,因为教学模式说到底和教师应该是谁这个问题并无多少关联。导师的力量在于能唤醒我们的内心去认识真理,一种多年后回想起导师对我们人生的影响时仍可再次感悟的真理。当我们更多更深地了解自我时,我们就能学到展现而非掩饰自己个性特点的各种教学技巧,由此可产生优质教学。
对许多人来说,召唤我们矢志从教的契机不仅是与某位导师的相遇,而且还是与某门学科相遇。我们情不自禁地倾心于该学科的专门知识,因为这些知识不仅能阐明外部世界,还能揭示我们的自我认同,不仅是我们选中了一门想教的学科——这门学科同样选中了我们。正是我们与某门学科专门知识的“情投意合”,该学科才唤醒了我们还在休眠的自我意识。通过回想学科如何唤醒自我意识的过程,我们或许就能恢复教学的心灵。与教师和学科的相遇可以激发我们的自我意识,获得发现我们是何许人,令我们一心从教的召唤不能仅凭外部的相遇——若无我们内心的赞同,任何外部的导师或学科都无足轻重。任何对从教的真正的召唤归根结底来自心中教师的召唤,这种召唤要我们不折不扣地遵循我们的真心。
心中教师发出的呼声不是召唤良心的呼声,而是召唤自我认同和自我完善的呼声,它要告知的不是我们应该如何,而是什么会与我们情投意合。教师如何才能注意到心中教师的呼声呢?无非还是那些惯用的方法:独处静思、默读深思、林中散步、常记日记、寻找能倾听的朋友。简而言之,尽量多的学些“自我交谈”的方法。
教师面临的一个最基本的问题是:我该怎样树立我的教学权威,从而具备在课堂和生活中的各种力量夹击下坚守自己立场的能力呢?权力是从外向内起作用,而权威则是从内向外起作用。权威基于教师的内心世界,“权威”原本就是尊称那些以自己独特的文字、作为、人生而被公认的独树一帜的大家。
加强自我意识,牢记职业使命,找回我的自我认同和自我完善,我的教学权威自会归来,这时就会产生遵循我内心真理的教学——也是学生的内心真理相互呼应的教学。
二、探讨恐惧,谈论了教师和学生如何为人的状况:教育与分离的生活。如果想要扩展和深化对优质教学起核心作用的联结能力,我们对“分离的”生活那种反常的强大引力就必须透彻了解并坚决抵制。教育体制中当然存在着使我们分离的各种结构,但将我们的分离全都归咎于此反而造成了一个更加令人信以为真的神话:外部世界比内心世界更强大。其实,那些外在的教育结构若不是引发令我们最胆战心惊的恐惧,就绝不会具有使我们分离得如此之深的力量。如果我们从内心不赞成这些教育结构,或许会掀起一场叫这些教育结构土崩瓦解的学术界版本的天鹅绒革命。可是现实中我们却与它们结伴为伍,居然常常为“改革”教育结构而担心发愁,这是因为我们对这些教育结构怀着深深的恐惧。就是这种恐惧,使我们远离同事,远离学生,远离学科,远离自我;就是这种恐惧,杜绝了促使我们广泛联系的“真理体验”——从而也束缚了我们的教学能力。本章主要是解析病态的恐惧,但恐惧也可以是健康的,记住这一点很重要。有些恐惧有助于我们生存,甚至有助于我们学习和成长——只要我们知道如何破解这些恐惧的意义。促使我们对真实学习“打开心窍”的恐惧就是一种健康的恐惧,它能提升教育的功效,我们必须找到激发它的各种方法。不过,我们首先要对付的是那种令我们关闭心窍而不是打开心窍的恐惧,这种恐惧束缚了我们广泛联系的能力,摧毁了我们教与学的能力。
束缚我们联系能力的恐惧通常与我们的学生有关,假如我们能看清这一事实——而且学会如何化解而不是利用学生的恐惧——我们就能改进教学。学生有着各种恐惧,如果我要改进教学,必须看清楚并了解他们内心深处的恐惧。当找到更多的让学生“掌控方向盘”的途径,也就会鼓励更多的学生找到自己的声音,说出自己的心里话。作为教师,我们习以为常的诊断方式允许我们诿过于学生而掩饰自己的失误。可是更深层法人原因在于我们看不见学生的恐惧,而进一步深究为何看不见则更令人怵惕不宁:我们只有认清了自己的恐惧才能洞察学生的恐惧。如果我们想掩盖自己的本来面目,就不愿在他人身上看到反映自身的丝毫影子。
恐惧无处不在——存在于我们的文化,我们的院校,我们的学生和我们自身,从而将我们与世间万物隔离。恐惧与人的身心状况息息相关,任何精神上的伟大传统都源自克服恐惧对我们生活的影响。尽管使用不同的话语,但全都宣扬同样的核心信息——“不要害怕”。一定要细细体会核心信息的确切含义,“不要害怕”并不是说我们不该心中有恐惧,而是说我们不必心慌于恐惧,两者是迥然不同的告诫。
在人类的精神世界里,明显相对的东西时时刻刻绕着圆圈你追我赶:爱与恨、笑与哭、恐惧与欲望。我们对联系及其带来的舒适有多么强烈的欲望,我们对联系及其形成的挑战就有多么强烈的恐惧。尽管出于恐惧我们千方百计地借助分离来保护自己,而人类灵魂却始终如一的渴望联系,不断的呼唤:“啊,别分离......”只要我们在恐惧时尊重这样的渴望,回应这样的呼唤,就能进入那个在我们心中已存在的圆圈。
三、借助悖论的概念,谈论了课堂教学的有趣和乏味、自身的优势和劣势,以及如何创建学习空间。本书头两章中所详述的关于教学的普通真理,可用悖论的形式表述出来,这些教学真理都不可能用非此即彼的方式加以表述,可是我们却一如既往地将此种方式带进我们的学术文化。一个人,如果是健全的,其理智和情感就是“既此又彼”的结合而不是“非此即彼”的分离,在教学中尊重这种悖论有助于我们把握全局。悖论思维需要我们具有相反相成的世界观,如此我们才能清晰而整体地看世界。这种世界既不是冷眼旁观的现实主义,也不是不切实际的浪漫主义,而是两者创造性的综合。悖论不仅是一种抽象的认知方式,也是一面用来查看的透镜,我们从中可以更多的了解作为优质教学之源泉的自我。悖论原理不仅指导我们如何认识自我的复杂之处和潜在能量,而且指导我们如何考察课堂教学的动力系统和如何设计适用于上课的教学空间。落实悖论的具体方式可能只与我的自我认同有关,而与你的自我认同无关,但在课堂上落实悖论并不限于我教的学科和学生。悖论原理不是教学上让人按固定程式办事的“菜谱”,若能因人制宜的话,悖论原理对如何教育层次的任何学科的教学都能起到指导作用。把握悖论的张力以利于学生进行深度学习,这是搞好教学最难得一环,整体地把悖论的立足点位于教师的心里,我们不能把悖论不是因为技术上的不足,而是因为心灵中的空白。如果我们想要在悖论的指导下进行教与学,必须接受对心灵的再教育。当我们感到在对立的两极之间左右为难时,我们更需要教育心灵以新的进度理解其间的张力。
四、谈论了多种求知方式——共同体:引人入胜的伟大事物。在前面三章,展现了关于教与学的内在景观,考察了一些使我们脱离学生、学科和自我的内在因素,探讨了一些有利于我们弥合上述分离的内在方法,如恢复自我意识,敢于正视恐惧,以相反相成的悖论观整体地看世界。在本章及后面两章,将转向共同体——探讨教与学所必需的、有助于更新和体现作为真正教育之核心的联系能力的共同体。研讨的中心从教师的内心世界转向教育共同体,主题看起来有所变化,但并非如此。而其后三章则是关于成长于内在基础之上的共同体如何入课堂及更为广阔的世界。
共同体无法在分离的人生中扎根,它早在具备外部形态之前比定犹如种子一样怡在完整的自我中扎根:只要我们能和自我息息相通,我们就能找到和他者息息相通的共同体。共同体不过是某种内隐魅力的外显标志,是自我认同和自我完善入外部“关系世界”的展现,而我一直在探究的重大任务“联系”,会在外部世界更加凸显出来。
在本章和其后两章,将带着一个重要问题来探讨共同体的若干模式:这些模式能否担当起增强和推进求和、教学和学习的教育使命?至关重要能揭示本质的共同体形态:教学就是开创一个实践求真共同体的空间。为了开辟通向求真共同体的道路,作者首先得费些力气“披荆斩棘”,因为,共同体模式(不是共同体本身)在我们社会中犹如杂草丛生。作为对我们深感分离的痛苦而渴望“别分离”的回应,我会简要的考察近日来纷纷议论的——治疗模式、公民模式、市场模式、——以期在某种 程度上能阐明教育所需的共同体形态。每当我们用“共同体”这个字眼,往往意指“治疗模式”。这个模式最为看重人际关系中的亲近关系,因为亲近关系不仅仅可视为治疗“孤苦伶仃”或“离情别绪”的最佳手段。亲近关系不仅仅可潜移默化地推动人们的相互联系,而且可使人们推心置腹地相互交往,彼此坚信通过这样的交往可完全做到交心知心。
我们追求的共同体模式要能够承担、引导并优化教育的核心使命——即求知、教学和学习的使命。求真共同体的典型标志不是心理学上的亲近性,也不是政治学上的公民性,更不是实用主义的问责性,虽然它要兼收并蓄这些优点。这种共同体模式要深深地进入本体论和认识论的领域——即要深入理解“什么是现实的本质”和“我们如何知晓现实”的有关观点——一切教育都以此为依据。求真共同体的典型特征就是体现这一主张:现实是共同体中相互联系的网络,我们只有处于共同体中才能认识现实。
在求真共同体中现实生活中,真理的主要的存身之所并不是命题,而教育也不仅仅是把关于客体的命题传递给被动的听众。在求真共同体中,求知、教学与学习看起来不太像通用汽车公司的生产线,更像市民大会;不太像静谧的政府部门,更像闹腾的集市。在这个共同体的中心总有一个主体——与此对应的是位于客观主义阶梯顶端的客体。这种区别对求知、教学与学习起着决定性的作用:主体可用来发展关系,而客体则不能。
如同上述的求真共同体才能承载教育使命,因为它认可一个无可置辩的事实:我们可从中获益的现实,我们渴望了解的现实,远非仅凭人类彼此之间的互动就能知晓的。在求真共同体中,我们也与非人类形式的存在进行互动,它们与人类同等重要,同等强大,有时甚至比人类更重要、更强大。这个共同体并不只是借助我们思想与感情的个人魅力而聚合,亦因“伟大事物的魅力”而凝聚。我们的教育共同体的传统概念忽略了伟大事物与我们的关系,而正是伟大事物才将我们召集在一起,呼唤我们去求知、去教学、去学习。这里所说到的“伟大事物”,是求知者永远聚集其周围的主体——不是研究这些主体的学科,不是评述这些主体的文本,也不是解说这些主体的理论,而是被视为主体的事物本身。
本章的中心是勾勒关于求知形象的各种概念——求真共同体、伟大事物的魅力、超然的主体、“端坐圆心洞若观火”的“秘密”等。这些概念之所以在我脑海中浮现,是因为我感悟到现实与神圣难分彼此。其他人或许从不同的出发点也能达成相似的见解,但是,我认为,求知、教学、学习都植根神圣的土壤,继续我的教师职业需要培育一种神圣感。求知和神圣的联姻并不一定能生下令人羡慕的后代,但是教育史将证明:健全的教育有赖于我们有能力将神圣与世俗结合在一起,以便彼此相互纠正,相互充实。
五、求知方式如何制约着我们的教学方式——以主体为中心的教育。我们对世界的认识,源自在复杂互动的求真共同体中紧紧围绕着伟大事物而做出的锲而不舍的钻研。不过,优秀教师要做的不仅是将从共同体得来的新知传递给学生,更要激励学生参与求真共同体的动态演变来复盘求知的过程。
以主体为中心的课堂有这样的特点:在场的第三方活灵活现,有声有色,促使师生对其言行负责。在这样的课堂上,没有僵硬停滞的知识,伟大事物流动不息,教师可以当学生,学生可以当教师,师生身份的转换全看对伟大事物的认识水平。在这里,教师和学生获得了一种克服本身局限的力量——即活跃的主体给予的力量,使师生超越自我专注的状态,对主体的认识既不随波逐流,也不故步自封。
一个以主体为中心的课堂并不是忽略学生的课堂,这样的课堂尽力满足学生最重要的一种需求:引导他们进入一个超越他们自身经验和见识的世界,进入一个可以突破他们个人局限并提高集体意识的世界。有鉴于此,学生描述的优秀教师是这样的讲述高手,能把前所未有的事物讲得活灵活现,从而营造让学生兴味盎然地与他者相遇的机会。
一个以主体为中心的课堂同样尽力满足教师最重要的一种需求:激发我们的学生、我们的学科、我们的心灵之间的联系,令我们一次比一次趋向完美。将弗斯特所说的“秘密”置于“圆心”,我们将再次焕发最初促使我们从教的激情,若只有我们和学生坐成圆圈,就无法重燃过去的激情。
无论我们正在学习的是哪个伟大事物,总可当作置于显微镜下被观察的茎部。在每部文学名著中会有个段落,一旦透彻理解了,也就弄清了作者如何塑造人物、创设悬念、编织情节等,学生凭此种理解就能更有见识地读完此书。通过以微知著的教学,对于促使我们“覆盖整个领域”的职业操守,我们不但不会舍弃,反而会更加切实的遵守。采用从缩影出发的教学,我们不是在各门知识的连锁店中“零敲碎打”的出售有关知识,而是帮助学生弄清知识的来龙去脉和实际意义,从而既对学科也对学生负责。好的结果源自求真共同体的缩影式教学的影响力。
六、探讨优质教学及作为优质教学之源的自身认同——学习于共同体:同事之间的切磋与琢磨。同事聚首研讨是我们成为优秀教师的必由之路之一,因为世上没有优质教学的统一公式,而专家的指导充其量是边际效用。我们想在教学实践中获得成长,应有两个基本点:一个是形成作为优质教学之源泉的内心世界;另一个是组成使我们能够深入了解自己及其教学技艺的教师共同体。
为了鼓励同事之间的教学对话,要探讨有关的三个要素:引导我们的对话超越技术层面而涉及教学根本问题的议论主题;避免我们在对话时浅尝辄止的基本规则;期望并邀请我们参与对话的领导人物。
七、教学实践转向教育改革,能否在有望振兴教育的变革运动中体现出我们对教与学的真知灼见?
游历全国各地与教师讨论他们的教学实践,其中许多人非常关心教育并怀抱着强烈的教育改革愿望,可谈着谈着,这种对话往往就让人垂头丧气了。就作者所研究的变革运动——民权运动,女权运动,东欧、南非及拉美的争取自由运动以及男女同性恋运动——发现变革运动可以划分成四个阶段。第一阶段:孤独的个体做出发自内心的决定,决心过一种“不再分离”的生活,为自己在体制之外寻找生活的中心。第二阶段:这些个体开始相识相交,形成“同心同德共同体”,以提供相互支持和完善共同愿景的机会。第三阶段:这样的共同体开始走向公众,学会将他们个人的担忧转化为公众的议题,并在此过程中接受必不可少的评判。第四阶段:一种非传统奖励制度开始出现,以此促使变革运动实现其愿景,并对体制施加改变其标准奖励制度的压力。
当我们在变革运动中找到适当的位置,就会发现,倾心于教学和致力于教育改革并无根本的冲突。一场真正的教育改革运动所着眼的不是对权力的整夺,而是对教与学的扩展。现在,整个世界都成为了我们的课堂,教与学的潜力无处不在,我们只需以具有开放心灵的真我置身于这个世界。
正如诗人鲁米所说:“你在此处若与我们离心离德,就会招来可怕的灾厄。”诗反其意用之:你在此处若与我们同心同德,就会带来无穷的祥和。祥和会带给一代又一代的学生,他们的生活已经被具有教学勇气的教师所改变——教学勇气发端于自我和世间的最真实的地方,是引导学生在自己的生活中去发现、去探索、去栖身于此的勇气。
读完这本书让我受益匪浅。在教师这条路上,我要学习的还有很多很多,需要我不断反思日常教学,以及多读一些书来更新自己。智慧同样需要情感的共鸣,然后才是理性的相遇,《教学勇气——漫步教师心灵》恰好是引领教师进行心灵之旅的导航图,帮助教师找回“失落的心灵”的导师。我会努力像帕尔默所期望的那样,真正地向世界、向生活、向同伴、向学生敞开心扉,做一名享受教育幸福的“心灵之师”!